Актуальні проблеми особистісної готовності шестирічних дітей до шкільного навчання

Г. К. Радчук

Початок навчання шестирічних дітей і підготовка до нього пов'язані з необхідністю врахування низки важливих психологічних закономірностей розвитку дітей цього віку. До них належать суперечності між інтелектуальними можливостями дитини і специфічними дошкільними способами їх задоволення. Інтелектуальна сфера дитини не лише в певній мірі вже готова до систематичного навчання, а й вимагає його. Ця суперечність поширюється і на особистісну сферу. В шестилітньому віці дитина прагне до самоствердження в таких видах діяльності, які мають соціальну оцінку і охоплюють сфери життя, що раніше були недосяж-ними для дитини.
Таким чином, дитина не лише готова прийняти нову соціальну позицію школяра, а й починає прагнути до неї.
Важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є чутливість (сен-ситивність), по-перше, до морально-психологічних норм і правил поведінки і, по-друге, гото-вність дітей до оволодіння цілями і способами систематичного навчання. На думку Л.С.Виготського, в цей період здійснюється перехід від учіння за власною програмою до учіння за програмою, яка задається дорослими. Можна сказати, що в цей період виникає стан, який називається навчуваністю. Сенситивність цього періоду дуже чітко проявляється і в процесі засвоєння грамоти. Якщо ми упустимо цей момент, запізнимося з навчанням грамо-ти, то її засвоєння буде проходити з великими труднощами [1].
Від підготовки дитини та її сім`ї до нових умов залежить те, як дитина буде навчатися, чи стане радісним і щасливим цей період у її житті. Тому психологи ставлять на перший план психологічну готовність дитини до школи. Зміст цієї готовності визначається тією системою вимог, які школа пред'являє до дитини. Вони пов'язані зі зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також зі специфікою навчальної діяльності в шкільному віці.
Вирізняють три основні напрямки, за якими має проводитись підготовка до школи:
1. Загальний розвиток. До того часу, коли дитина стане школярем, її загальний розвиток повинен досягти певного рівня. Мова йде, насамперед, про розвиток пізнавальних процесів, особливо пам'яті, уваги та інтелекту в цілому [2].
2. Уміння довільно управляти собою. У дитини дошкільного віку яскраве сприймання, легке переключення уваги і хороша пам'ять, але довільно управляти ними вона ще як слід не вміє. Дошкільник може надовго і в деталях запам'ятати якусь подію або роз-мову дорослих, якщо та чимось привернула його увагу. Проте зосередитись більш-менш тривалий час на тому, що не викликає безпосереднього інтересу, дитині важко. А це вміння дуже необхідно виробити до моменту вступу до школи. Так само як і вміння більш широкого плану - робити не лише те, що тобі хочеться, а й те, що по-трібно, хоча, можливо, і не зовсім хочеться.
3. Формування мотивів, які спонукають до навчання. Мається на увазі не той природний інтерес, який проявляють діти-дошкільники до школи. Мова йде про виховання дійс-ної і глибокої мотивації, яка може стати спонукаючою причиною їх прагнення до на-буття знань [3].
Всі три напрямки однаково важливі, і жоден з них не можна залишати поза увагою, як-що мова йде про дійсну психологічну готовність дитини до шкільного навчання. Проте пси-хологи схильні вважати, що в процесі навчання легше розвивати інтелектуальні механізми, ніж особистісні. Водночас при діагностиці психологічної готовності дітей до шкільного на-вчання чомусь найчастіше звертається увага на інтелектуальний компонент і рідше - на осо-бистісний (мотиваційну сферу і сферу довільності).
Особливості розвитку шестирічних дітей створюють додаткові труднощі в процесі на-вчання. Пізнавальні мотиви, які адекватні завданням навчання, ще нестійкі та ситуативні, то-му під час навчальних занять у більшості дітей вони з'являються і підтримуються лише за-вдяки зусиллям учителя.
У дитини шести років існують значні труднощі з довільною поведінкою: в дошкільному віці довільність лише починає формуватися. Звичайно, дитина може якийсь час управляти своєю поведінкою, свідомо прагнути досягнення поставленої мети, але вона легко відволіка-ється від своїх намірів, переключається на щось нове, привабливе. Окрім того, у шестирічних дітей недостатньо сформований механізм регуляції діяльності, що спирається на соціальні норми і правила. Їх активність, творча ініціатива не можуть проявлятись в умовах жорстких вимог строго регламентованого спілкування. Авторитарний стиль спілкування з шестирічни-ми дітьми не просто небажаний - він неприпустимий!
Що ж відбувається з дитиною, якщо вона все-таки потрапляє у формалізовану систему шкільного навчання, в якій недостатньо враховуються її вікові особливості? Як показали комплексні дослідження, що проводились у школах, за несприятливих умов часто погіршу-ється стан здоров'я дітей: може знижуватися вага, гострота зору, рівень гемоглобіну в крові, з'являтися головні болі. В зв'язку з погіршенням загального самопочуття дитина може часто хворіти, знижується її працездатність, що негативно позначається на навчанні. В окремих ви-падках виникають неврози, шкільна дезадаптація.
Дослідження Д.Б.Ельконіна показали, що у шестирічних дітей в умовах регламентова-ного спілкування швидше, ніж в дитячому садку формується, вміння підкорятися приписа-ним правилам поведінки. Але при цьому переважає не задоволення від дотримання цих пра-вил, а страх їх порушити. У дітей підвищується тривожність, знижується рівень емоційного комфорту. Водночас аналогічний стиль спілкування не приводить до подібного ефекту у бі-льшості семирічних першокласників [1].
Варто відзначити, що на початковому етапі пристосування до нового шкільного життя всі шестирічні діти відчувають труднощі адаптації. Вони напружені не лише фізично, а й психологічно. У деяких з'являється в'ялість, плаксивість, порушується сон і апетит, інші стають збудливими і дратівливими. Всі вони втомлюються від перевантажень, які відчува-ють у школі. А втома призводить до зривів у поведінці, до неслухняності. У відносно сприят-ливих умовах навчання психологічне напруження починає зменшуватись через 1,5-2 місяці. В більш жорстких умовах вона зберігається, призводячи до негативних наслідків як у психо-логічному, так і в соматичному планах.
Отже, психологічна готовність до школи - складне утворення, яке передбачає достатньо високий рівень розвитку мотиваційної та інтелектуальної сфери, а також сфери довільності.
Педагогам відомо, наскільки важко вчити дитину, якщо вона цього не хоче. На виник-нення такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання як до важливої змі-стовної діяльності. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на новий ві-ковий щабель в очах молодших і зрівнятися в становищі зі старшими. В результаті у дитини формується внутрішня позиція школяра. Нова позиція дитини змінюється, стає з часом зміс-товнішою. Спочатку дітей приваблюють зовнішні атрибути шкільного життя - гарні портфе-лі, різнокольорові пенали, ручки і т.п. Виникає потреба в нових враженнях, новій обстановці, бажання знайти нових друзів. І лише пізніше з'являється бажання вчитися, дізнаватися про щось нове, одержувати за свою «роботу» гарні оцінки і схвальне ставлення з боку оточуючих.
Існують спеціально розроблені прийоми, які виявляють переважання у дитини пізнава-льного або ігрового мотиву за вибором діяльності - прослуховування казки чи гри з іграшка-ми. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, які знаходяться в кімнаті, їй починають читати казку і на найцікавішому місці переривають читання. Педагог запитує, що їй зараз найбільше хочеться: дослухати казку чи пограти з іграшками. Очевидно, що при осо-бистісній готовності до школи домінує пізнавальний інтерес, і дитина надає перевагу потребі дізнатися, що трапиться в кінці казки. Дітей, які мотиваційно не готові до навчання, зі слаб-кою пізнавальною потребою більше захоплює гра.
Аналізуючи процес підготовки дитини до школи, видатний педагог і психолог Ш.О.Амонашвілі наголошував на необхідності готувати дітей до ролі учнів. Щоб стати уч-нем, дитина, насамперед, повинна уміти вчитися, тобто володіти початковими способами пі-знавальної діяльності, прагнути до їх вдосконалення і збагачення. На жаль, про це надзвичай-но важливе завдання багато хто з педагогів і батьків часто забуває, не усвідомлючи його важ-ливості. Віддаючи багато сил і часу процесу навчання читанню, письму, математиці та інших предметів, вони не вчать основного - способів учбової діяльності [4].
Окрім ставлення до навчання в цілому, для дитини, яка поступає до школи,є важливим ставлення до вчителя, ровесників і до себе. По завершенні дошкільного віку має скластися така форма спілкування дитини і дорослих, як позаситуативно-особистісне спілкування. До-рослий стає беззаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Його вимоги виконують-ся, на його зауваження не ображаються, навпаки, стараються виправити помилки. При вмінні ставитись до дорослого та його дій як до еталона, діти адекватно сприймають позицію вчите-ля, його професійну роль. Полегшується спілкування під час уроку, коли виключені безпосе-редні емоційні контакти, коли не можна поділитися своїми переживаннями, а можна лише відповідати на поставлені запитання і самому їх ставити, попередньо піднявши руку. Діти, які готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування і адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводять себе на шкільних заняттях.
Система навчання передбачає не лише особливі стосунки дитини з учителем, а й спе-цифічні взаємини з іншими дітьми. Учні мусять учитися діловому спілкуванню один з одним, умінню успішно взаємодіяти, виконуючи спільні учбові дії. Все є складним для маленького учня - починаючи від простого вміння слухати відповідь однокласника і закінчуючи оцінкою результатів його дій, навіть якщо у дитини був великий дошкільний досвід групових занять. Таке спілкування не може виникнути без певної бази. Для шестирічних дітей найхарактерні-шим є кооперативно-змагальне спілкування з ровесниками. Вони слідують спільній меті, але бачать один в одному суперників. Вони планують свої дії, передбачаючи результат, і слідку-ють за діями ровесника, намагаючись йому перешкодити. Лише в рідкісних випадках спосте-рігається справжня співпраця, коли діти приймають спільне для них завдання і разом плану-ють дії.
Особистісна готовність до школи включає також певне ставлення до себе. Продуктивна учбова діяльність передбачає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Самооцінка школяра не по-винна бути завищеною і недиференційованою. Якщо дитина заявляє, що вона «хороша», її малюнок «найгарніший», то не можна говорити про особистісну готовність до навчання.
Як зазначалося, надзвичайно важливим елементом готовності до шкільного навчання є розвиток сфери довільності. Довільність поведінки дитини проявляється при виконанні ви-мог, конкретних правил, які задаються вчителем, під час роботи за зразком. Тому особливості довільної поведінки простежуються не лише при спостереженні за дитиною під час індивіду-альних і групових занять, а і при використанні спеціальних методик.
Досить відомим є орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йірасека, який містить, окрім малювання чоловічої фігури, два завдання - змальовування письмових букв і змальо-вування групи крапок, тобто роботу за зразком. Таким чином, методика виявляє рівень орієн-тації дитини на складну систему вимог [5].
Експериментально доведено, що лише половина шестирічних дітей готова до навчання в школі. Особливо серйозні проблеми існують у дітей щодо особистісного компонента їх психологічної готовності до шкільного навчання. Часто високі показники інтелектуального розвитку поєднуються з низькими в розвитку особистісної сфери. Відставання одного ком-понента рано чи пізно веде за собою відставання в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються в тих випадках, коли початкова психологічна готовність до шкільного на-вчання може бути достатньою, але через деякі особистісні якості діти відчувають істотні тру-днощі в навчанні. Зупинимося на трьох варіантах розвитку, описаних А.Л.Венгерок [1].
Висока тривожність набуває стійкості при постійному незадоволенні навчальною дія-льністю дитини з боку вчителя і батьків - багато зауважень, несхвальних відгуків, негатив-них оцінок. Це може бути навіть у ситуації, коли дитина вчиться успішно, але батьки очіку-ють більшого і пред'являють завищені, нереальні вимоги, а також при жорстко регламенто-ваному навчанні шестирічних дітей.
Через зростання тривожності та низької самооцінки знижуються учбові досягнення, за-кріплюється неуспіх. Дорослі не задоволені зниженням продуктивності учбової діяльності дитини, все більше і більше зосереджуються на цих питаннях, що посилює емоційний диско-мфорт. Створюється замкнуте коло: несприятливі особистісні якості дитини відбиваються на якості її учбової діяльності, низка результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, а ця негативна реакція, в свою чергу, посилює певні особливості дитини, які вже склалися. Розірвати це коло можна, змінивши оцінки і установки батьків і вчителя. Дорослі, що зосереджують увагу на найменших досягненнях дитини, не критикуючи її за окремі про-махи, знижують рівень її тривожності й сприяють успішному виконанню учбових завдань.
Другий варіант розвитку називається «негативістська демонстративність». Демон-стративність - певна особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіху і в увазі до себе оточуючих. Дитина веде себе дещо манірно. Її театралізована поведінка слу-жить засобом досягнення основної мети - звернути на себе увагу, отримати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійна критика дорослих, то для демонстративної дитини - нестача похвали.
Чому ж демонстративність стає негативістською? Якщо першокласник вчиться недостатньо добре, він починає задовольняти підвищену потребу в увазі іншими засобами. Його поведінка набуває негативного соціального забарвлення: театрально, афективно порушуються визнані в школі правила поведінки, може проявлятися агресивність.
Джерелом демонстративності, що яскраво проявляється ще в дошкільному віці, часто стає брак уваги з боку дорослих до дітей, які відчувають себе в сім'ї забутими. Але буває так, що дитина отримує достатньо ласки, та вона її не задовольняє через гіпертрофовану потребу в емоційних контактах.
Демонстративні діти, порушуючи правила поведінки, досягають необхідної їм уваги. Дитина, діючи за принципом: «краще хай сварять, ніж не помічають», спотворено реагує на зауваження і продовжує робити те, за що її критикують.
Таким дітям треба знайти можливість самореалізуватись. Найкраще для цього підхо-дить участь у ранках, концертах, виставах і т.п. Але найголовніше - зняти чи хоча б послаби-ти підкріплення неприйнятних форм поведінки. Дорослі мають відмовитися від висловлю-вання критичних зауважень, не звертати увагу на легкі проступки. Це значно важче для вчи-теля і батьків, ніж турботливе ставлення до тривожної дитини.
«Втеча від реальності» - ще один варіант несприятливого розвитку. Він спостерігаєть-ся в тих випадках, коли у дитини демонстративність поєднується з тривожністю. Ці діти та-кож потребують посиленої уваги до себе, але реалізувати її в різко театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони не помітні, прагнуть до виконання вимог дорослих. Незадоволена потреба в увазі призводить до зростання тривожності й ще до більшої пасивно-сті та непомітності. Ці особливості з часом посилюються, часто поєднуються з інфантильніс-тю і відсутністю контролю.
Не досягаючи істотних успіхів у навчання, такі діти, так само як і демонстративні, «ви-падають» з процесу навчання в школі. Але виглядає це інакше: не порушуючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю і однокласникам, вони «літають у хмарах». Такі діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях вони одержують можливість стати головною дійовою особою, добитися визнання, якого їм так не вистачає. В цьому і полягає втеча від реальності. У разі заохочення дорослими активності дітей, прояву уваги до результатів їх уч-бової діяльності та пошуків шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корек-ція їх розвитку.
Таким чином, шестирічні діти за рівнем свого розвитку - дошкільники. Вони не можуть повноцінно розвиватися в умовах жорсткої, формалізованої системи шкільного навчання. Особливої уваги в цілісній системі психологічної готовності дитини до школи вимагає осо-бистісна сфера дитини. Успіх у розв'язанні такого складного і важливого завдання, як успі-шне навчання дитини в школі, істотно залежить від того, наскільки батьки і вчителі зуміють зрозуміти особистісні труднощі дитини і налагодити спільну взаємодію, щоб допомогти їх подолати.
Література
1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М., 1998. - 176 с.
2. Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. - К., 1992. - 216 с.
3. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996. - 240 с.
4. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А.Бодалева. - М., 1989. - 256 с.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996. - 160 с.