| |
Дитина з мовленєвими порушеннями у системі освіти
Конопацька О.С., методист
На сучасному етапі соціально-політичного і економічного розвитку України відкрилися перспективи змін у системі спеціальної освіти по-новому вирішується питання соціалізації та інтеграції дітей з особливостями розвитку у суспільстві.
Проблема мовного удосконалення таких дітей є найбільш актуальною так, як мовлення – це засіб спілкування, основний системоутворюючий фактор процесу пізнання. Через вербалізацію набутий досвід структурується у єдиний смисловий простір. Мовлення відіграє виключну, вирішальну роль у формуванні вищих психічних функцій дитини як особистості. Мовлення є однією з вищих психічних функцій, її повноцінне становлення служить необхідною умовою для успішного розвитку абстрактно-логічного мислення, самоконтролю, програмування.
Формування мовленнєвих вмінь і навичок, набуття мовної і мовленнєвої компетенції під час засвоєння мовної системи – це головнізадачі навчання мови. Мовна компетенція – широке поняття, що охоплює спектр мовних здібностей, знань, вмінь та навичок, які забезпечують успішне здійснення мовленнєвої діяльності. Мовленнєва компетенція виявляється вироблені вмінь користуватись усною і писемною мовою, багатством її засобів виразності у залежності від цілей та задач висловлювання і сфери суспільного життя.
Для дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) поняття «мовленнєва компетенція», приймаючи до уваги особливості їх психічного і мовленнєвого розвитку, звужується і вбирає в себе сформованість навичок використання мовних одиниць для усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння в галузі читання, письма, вміння аналізувати мовні явища.
Велике значення для учнів з порушеннями мовлення має формування фонетичної компетенції, до складу якої входить фонематичне сприймання – основний компонент мовленнєвого слуху, здатність відрізняти і сприймати звуки мови, співвідносити їх з фонетичною ситуацією рідної мови. У дітей з ТПМ завдяки дефектам звуковимови відстає формування фонетичного сприймання, сутність якого полягає у розумінні спеціальних дій з виділення звуків мови, встановлення звукової структури слова як одиниці, здатність сприймати на слух і точно відтворювати всі звуки мови
Навчання у школі ставить певні вимоги до розвиту мовлення. Особливе місце займає навчання дітей фонетично і граматично вірному письму, від рівня якого залежить успішність подальшого засвоєння знань. Діти з мовленнєвими порушеннями відчувають труднощі у засвоєнні програм гуманітарного циклу, що пов'язано з індивідуальними темпами мовного та інтелектуального розвитку, а також різної глибини мовленнєвого дефекту. Порушення писемного мовлення негативно впливають не тільки на успішність оволодіння програмою, але й на особистість дитини, спричинює негативне ставлення до навчання в цілому, а також позначаються на процесі соціальної адаптації.
Писемне мовлення - це вторинна, більш пізня за часом виникнення форма мовної діяльності, яка формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання грамоті і потім удосконалюється. У результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних і кінетичних подразнень (Л. С.Виготський, Б.Г. Ананьєв). Проблемами писемного мовлення займались вчені – психологи, педагоги і логопеди. У психології процес письма розглядається як особливий вид мовної діяльності, що містить у собі ряд психофізіологічних механізмів. До базисних психологічних факторів, становлення яких є обов'язковою умовою для розвитку мовлення відносять:
• модально-специфічний (зоровий, слуховий і тактильний гнозис);
• кінестетичний (сенсомоторні взаємодії);
• кінетичний (динамічні процеси);
• просторовий (тіменний і зовнішній простір);
• енергетичне забезпечення (дихання, релаксація);
• міжпівкульна взаємодія (інтелектуальні, мнестичні, мовні процеси, перехресні рухи);
• вільна регуляція психічної діяльності (програмування, самоконтроль, увага, причинно-наслідкові відношення, комунікативні навички).
За педагогічними уявленнями письмо - це процес здобуття навички писання згідно з фонетичними і морфологічними принципами письма. Однією з важливих умов опанування грамотного письма за фонетичним принципом є сформованість у дітей вірних фонематичних уявлень про звуковий склад слів.
У логопедії процес письма розглядається в тісному зв'язку з мовленнєвими недоліками тобто з вадами звуковимови, які виникають внаслідок порушених фонематичних сприймань і уявлень. Фонематичні уявлення - це внутрішні константні, фонемні образи слів, що зберігаються в довгостроковій пам'яті. Відомо, що від ступеню розвитку фонематичного сприйняття, а також від сформованості навички фонематичного аналізу і синтезу, від уміння розділяти слово на складові частини, залежить успішність оволодіння процесом письма, тому щофонематичний розвиток є той стрижень, який дозволяє в однакових поняттях характеризувати звукову мову * читання, письмо.
Ряд вчених займались вивченням писемного мовлення і корекцією наявних порушень у школярів різних категорій та висували неоднорідні причини виникнення недоліків писемної продукції.
До причин утруднень оволодіння писемним мовленням дітьми з тяжкими мовленнєвими порушеннями можна віднести такі як: стан ЦНС, особливості мовного онтогенезу, мовне оточення, психічні травми, відсутність міжпівкульової взаємодії. Дослідження Т.Ахутіної, А.Корнєва, О.Іншакової вказують на тісний взаємозв'язок труднощів письма у молодших школярів з несформованістю невербальних форм психічних процесів. Інші вчені вважають, що порушення читання та письма можуть бути наслідком нерівномірного психічного розвитку, недорозвинення симультанних і сукцесивних процесів, недостатність таких психічних функцій, як увага, пам'ять (Ю.Дем'янов, В.Ковшиков, А.Корнєв, В.Тарасун).
Ряд дослідників, як основну причину, виділяють порушення недорозвитку усіх сторін мовлення: фонетичної та лексико-граматичної (Г.Каше, Л.Спірова, Г.Чіркіна, Т.Філічова).
Вчені ( Є.Соботович, О.Гопіченко, ЕДанілавічютє) вважають, що причина порушень писемного мовлення у дітей з ТВМ полягає у відсутності слухового контролю, у складності виконання звукового аналізу за уявленнями, Р.Боскіс, Р.Левіна зауважують, що дисграфії виникають на ґрунті порушень у центральній нервовій системі і здебільше в недостатності тонких диференціювань слухового аналізатору, внаслідок чого формування звукової моделі слова (фонематичних уявлень) відбувається з опорою на мовноруховий аналізатор (Є.Соботович).
М.Фішман відмічає знижену здібність у дітей з мовними порушеннями сприйняття звуків, внаслідок дисфункції ряду мовних структур мозку, яка впливає на здатність розпізнавати мовні знаки по акустичним ознакам (звуковим, матеріальним). С.Ляпідевський вказує на зв’язок порушень читання і письма з недостатністю процесів, які проходять у корі великих півкуль в області основних ядер аналізаторів і в між аналізаторних зв'язках. Про порушення діяльності аналізаторів (мовленнєво-слухового та мовленнєво-рухового), від яких залежить розвиток фонематичного сприймання, свідчать роботи В.Бельтюкова. [1,2] А саме від рівня сформованості мовнорухового, слухового, оптичного, рухового аналізаторів, які забезпечують достатній рівень розвитку артикуляції, фонематичного сприймання та уявлень, слухових та зорових функцій і операцій, дрібної моторики, залежить процес письма.
Експериментальними дослідженнями вчених (Р.Боскис, Р.Левіна) встановлено, що дисграфії (недоліки писемної продукції) виникають внаслідок порушення звуковимови або на ґрунті порушень у центральній нервовій системі і здебільшого виявляються в недостатності тонких диференціювань слухових аналізаторів. В основі дисграфій лежить недостатність того вищого аналітико - синтетичного процесу, який проходить у корі великих півкуль в області основних ядер аналізаторів і в міжаналізаторних зв'язках, обумовлює правильну мовну функцію і пов'язане з нею абстрактне мислення.
Встановлена наявність постійного зв'язку та взаємодії між мовно-руховими і мовнослуховиим аналізаторами у внутрішньому мовленні (А.Соколов). Зафіксовані в мозку в процесі багаторазового повторення кінестетичні артикуляційно-мовні рухи виявляються вже при одній думці про відповідні слова людського мовлення.
Якщо усне мовлення розвивається у процесі спілкування дитини з навколишніми його людьми, то становлення писемного мовлення відбувається тільки під впливом цілеспрямованого навчання. Передача думок на письмі - більш складний процес, що включає багато зон кори великих півкуль: чуттєву, основну слухову, центр слухових асоціацій, основну зорову, моторну зону мовлення та пізнавальний центр.
Писемне мовлення (по Є.Пассову) включає в собі декілька рівнів:
1) рівень власного письма - припускає графічно і орфографічно грамотну фіксацію власного усного мовлення;
2) рівень писемного мовлення - продуцірування писемного мовлення з усіма властивостями;
3) запис - репродукція (писання), яка передбачає запис букв, слів, фраз, але без комунікативної мети, або запис чужого мовлення під диктовку.
В умовах шкіл для дітей з вадами мовлення процес навчання навичкам письма ускладнюється тим, що кожен з учнів має мовленнєві недоліки, а також крім неповноцінного функціонування мовленнєвого механізму, лексико-граматичне недорозвинення мовлення, а ще й низку психофункціональних відхилень в своєму розвитку.
Після проведення трьох видів письмових робіт з учнями та аналізу їх писемної продукції було відмічено:
- низький рівень розвитку писемного мовлення у учнів даної категорії;
- кількість помилок, що допускаються учнями 2-4-их класів, має тенденцію збільшуватись. Від класу до класу матеріал ускладнюється, а наявні в учнів помилки накопичуються. Окрім засвоєння фонетичних норм письма, учням необхідно запам'ятати ряд орфографічних правил, що беруть участь у здійснені морфологічного принципу письма;
- найбільше недоліків відзначається при написанні слухового диктанту, крім того кількість цих недоліків зростає від класу до класу і складає близько 50% від загального числа помилок. Крім того, серед учнівських робіт не було ні однієї, у якій би не було помилок при на писанні слухового диктанту, у деяких роботах кількість неточностей досягла 10-12 помилок. Найменше число помилок - при списуванні, на другому місці - помилки, допущені при написанні твору.
Тобто, можемо зробити такі висновки.
1. Проблеми писемного мовлення, а саме виявлення, попередження, корекція порушень, є актуальними у сучасній педагогіці, психології і логопедії, про свідчить наявність великої кількості фонетичних і орфографічних помилок у писемної продукції учнів, що в свою чергу негативно впливає на успішність їх навчання у школі.
2. Навчання писемному мовленню, як правило, відбувається за традиційними методиками і зводиться до формування фонематичних уявлень без урахування їхньої складної психофізіологічної структури та можливих механізмів порушень.
3. Найбільш сприятливим періодом для корекції писемного мовлення є молодший шкільний вік, бо психіка дитина пластична і піддається корекції до 9-річного віку.
Література
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). – М., Педагогика, 1977
2. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи//Дефектология, - 1984, - №3,- С.24-32.
3. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.; АПН РСФСР, 1961, С.281.
4. Ляпидевский СС. Дисграфия у детей и их психофизиологический анализ// Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - М.,1953. -Вып.3. -С.83-97.
5. Соботович Е.Ф. Нарушение речевого развития у детей и пути их коррекции: Навчально-методичний посібник. — К.: ІСДО, 1995. - 204с. |
|
