This version of the page http://www.apsu.org.ua/ua/news/opros/ (0.0.0.0) stored by archive.org.ua. It represents a snapshot of the page as of 2009-05-17. The original page over time could change.
РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ І ОСВІТА: ІСТОРИЧНИЙ ВИМІР :: Академія педагогічних наук України
 
   Про Академію
   Президія
   Структура АПН
   Члени АПН
   Новини
   Наукова діяльність
   Міжвідомча рада з координації
   Докторантура, аспірантура
   Оголошення
   Інформаційні ресурси
 
 
 

О.В.Сухомлинська

Доктор педагогічних наук,

Професор, академік АПН України

РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ І ОСВІТА: ІСТОРИЧНИЙ ВИМІР

         Тема нашої сьогоднішньої розмови – особистість, особистість зростаюча, в період змін, прискореного розвитку, як фізичного, так і розумового, входження в соціальну реальність; це багато в чому неочікуваний період, час парадоксів і протиріч (В.Штерн, Ж.Піаже, І.Соколянський. Д.Ельконін). Розвиток як поява якісних змін, новоутворень, нових механізмів і нових структур особистості відбувається за соціо-культурної підтримки цих процесів  суспільними інституціями, сім'єю, школою, громадськими організаціями, церквою, які за своїм призначенням і покликані здійснювати цей соціалізуючий розвиток.

         Виключне місце в цьому процесі належить освіті, - спеціально організованій суспільством системі умов і закладів, де людина отримує свій розвиток і розгортає різноманітну діяльність певного рівня відповідно до кожного конкретного історичного часу.

         Варто наголосити, що історичний вимір є необхідною константою усіх наших міркувань щодо особистості, бо неможливо аналізувати процеси її розвитку поза людським суспільством і його вимогами,  зважаючи на рівень його духовної й матеріальної культури. І багато в чому особливості розв’язання  цих проблем лежать саме в історії, і не лише позитивні (як цінні надбання, які супроводжують і визначають сьогоднішні наукові пошуки), а й негативні, консервативні, які сковують нашу думку, пускають її по вже давно прокладеному річищу, зручному для подорожей, хоча береги й горизонти вже кардинально змінилися. Як стверджував Л.С.Виготський, немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче. А оскільки ми сьогодні розглядаємо особистість у системі освіти, то намагатимемося прослідкувати її розвиток через історичний  вимір, зупинившись, звичайно, на аналізі близького нам часу, на ХХ столітті, яке безпосередньо вплинуло і впливає на наші сьогоднішні уявлення і дії.

         В кінці ХІХ і на початку ХХ століття був започаткований реформаторський рух, який можна порівняти з великими суспільними релігійними і революційними реформаційними рухами, що змінили сутність школи, як соціальної інституції, її ставлення до дитини, зміст освіти, згідно з вимогами суспільства, й спрямували їх розвиток зовсім у інше річище – зближення змісту освіти з потребами розвитку дитини.

          В кінці ХІХ ст. в Європі і США з’являються дослідження в галузі психології, що спирались на експериментальні методи природничих наук. З’являються нові напрями психології і серед них експериментальна психологія.  Представники цього напряму Ернст Мейман, Едуард Клапаред і Теодор Сімон розвинули експериментальну педагогіку, яка характеризується висуненням кількісних і якісних методик і проведенням широких експериментів, застосуванням статистичних теорій, вимірників, тестів інтелектуального розвитку дитини, широкомасштабними дослідженнями недоліків шкільного навчання, розробкою різного роду проектів і програм, впровадженням перших спеціалізованих методів навчання, які максимально наближені до життя дитини й її розвитку. В цій системі розвиток і навчання дитини розглядалися як тотожні і сам розвиток розцінювався як двофакторний – біологічний і соціальний, рекапітуляційний.

         Найбільш характерною рисою цього періоду є те, що ці ідеї – ідеї розвитку дитини на психологічних засадах, відразу ж екстраполювалися на школу. В школу, освіту, прийшли психологи, фізіологи, медики, які перетворилися в педагогів і почали особисто займатися організаційно-методичним забезпеченням розвитку дитини: Марія Монтесорі, Жан Декролі, Едуард Клапаред, Адольф Фер'єр та інші. Вперше дитина стала в центрі педагогічних систем, наука опікувалась тим, як створити відповідні педагогічні умови для забезпечення розвитку її здібностей і можливостей. Ці тенденції оновлення й реформування систем освіти з позицій розвитку дитини передбачали як розвиток, так і деструкцію освіти; відбувалися  деструктивні процеси стосовно традиційної школи, що проходили з різним ступенем інтенсивності в різних країнах, і на їх руїнах вибудовувались нові парадигми освіти, нові школи, які через зміст і організацію освіти спиралися на розвиток дитини, як активізацію, самоорганізацію, діяльність, саморозвиток, вміння пристосовуватись до життя, до навколишнього середовища.

         На теренах Російської імперії відбувалися аналогічні процеси, оскільки психо-фізіологічна школа тут була сильною й знаною у Європі. Наукові школи В.Бехтерєва, І.Сечєнова та І.Павлова, відкриття першого в світі психоневрологічного інституту в Петрограді, та створення у 1906 р. В.Бехтерєвим нової науки «рефлексології», звичайно, більше стосувалися розвитку психологічної науки, але були пов’язані з педагогікою, що й відбивалося на освітній практиці, яка продовжувала, незважаючи на неодноразові намагання реформувати освіту, бути традиційною. Початкова освіта впродовж багатьох століть полягала у вивченні Закону Божого, лічбі, письмі, читанні, релігійно-моральному вихованні.  Середня спиралась на формальну модель навчання, бо сприйняла гербертіанську концепцію. Найшвидше відгукнулись на ці процеси приватні навчальні заклади, більш чутливі до змін, які почали вибудовувати свою роботу на ідеях педоцентризму, створенні педагогічних умов для розвитку дитини.    Найбільшого поширення, майже злиття психологічного обґрунтування розвитку дитини засобами освіти відбулося за радянських часів, у 1920-х рр., роках педагогічного експериментування, коли в системі освіти випробовувалась нова концепція розвитку дитини як рекапітуляції (на психофізіологічних засадах), педагогічна й педоцентрична, через її безпосереднє застосування в новій організації навчання і виховання – через комплексність і абсолютно новий зміст освіти. Це був один із небагатьох епізодів історії розвитку світової освіти, коли відбувалися такі трансформаційні процеси в освіті і коли офіційна влада взяла в якості провідної ідеї ті тенденції, які лише зароджувались у європейській, американській і вітчизняній думці й зробила їх рушійними, провідними, зразу ж втілюючи їх у життя, бо ці ідеї найбільше відповідали її матеріалістичному світобаченню.  Радянська влада була переконана – це в ідеологізації освіти, включення її, спочатку неповного й часткового, до системи партійного впливу й політичного домінування.

         Концепція розвитку дитини в освітньому просторі спиралась на ідеї педології та рефлексології, на теорію умовних рефлексів, вчення про системи органів чуття, що функціонують за моделями перетворювачів. Ця психологічна теорія в педагогічному плані розкривалась через педологію – науку про закономірності розвитку дитини, синтетичну, інтеграційну науку, куди входили: анатомія, фізіологія, фізіологічна хімія, антропологія, етнологія та етнографія, психологія та історія у тій їх частині, що стосувалися дитини. Педагогіка ж, як суто нормативна галузь педології, мала займатися організаційно-методичним забезпеченням втілення цих положень в практику.

         Отже, радянська освіта раннього періоду була побудована на розвитку дитини як психофізіологічного й біогенетичного процесу. Вона поставила в основу діяльності школи активність, самодіяльність, зв'язок з життям, трудовий принцип, інтеграцію знань у  життєво спрямовані комплекси. Вони втілилися у відмові від класно-урочної, предметної системи, застосуванні дослідницьких, інтегрованих (комплексних), експериментально-творчих методів, єдності знання і практики, зв’язку з життям, профілізації (сільські та міські програми для шкіл), індивідуального та групового навчання, регіонального (локального) та краєзнавчого принципів відбору змісту освіти тощо. Наукова думка у цей час була спрямована на розвиток особистості в системі освіти, навчання ототожнювалось із розвитком дитини, яке тлумачилося як накопичення різного роду звичок в процесі навчання, а також на  практико орієнтовані напрями. Трудовий принцип, комплексність і проектність, психотехніка, наукова організація праці, які не лише мали безпосереднє відношення до освіти, входили в її парадигмальне осмислення й застосування. В ці роки педологія плідно займалася й вивченням дитини дошкільного віку, створивши розгалужену систему експериментально-дослідницьких центрів, які були надзвичайно поширені в усій країні.

         Психологічна наука у своєму рефлексологічному вияві почала займатися не лише педологією, тобто індивідуальним розвитком дитини, а й колективною рефлексологією (В.Бехтерєв «Колективна рефлексологія» (1921), «Дані експерименту в галузі колективної рефлексології» (1928), яка розглядала діяльність колективу як суми рефлексологічної діяльності усіх особистостей, як розвиток двох наук – рефлексології й соціології.

         Ще однією характерною особливістю цього періоду було те, що навчання і виховання дітей, яке вперше постало як предмет особливої уваги держави і ідеологічних структур, виступали як одне ціле, з єдиною методологією - педологією й рефлексологією.

         В рамках цієї ж методології Л.С.Виготським була запропонована культурно-історична концепція розвитку психіки дитини, за якою існує єдність, але не тотожність процесів навчання й розвитку: «Суттєвою ознакою навчання,- писав він,-  є те, що воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає до життя, пробуджує й приводить у рух ряд внутрішніх процесів розвитку… Але, правильно організоване, воно веде за собою розумовий розвиток дитини, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були би неможливими».

         Багато років ідеї Виготського залишались лише гіпотезою, але в ті роки він та його оригінальні ідеї залишилися непізнаними, й незатребуваними.

         Педоцентричні ідеї змушені були поєднуватися з директивними вимогами політизації освіти, чіткими партійно-класовими орієнтирами, що вступало в протиріччя з загальнопедагогічною вимогою вільного розвитку особистості.  В кінці 20-х рр. радянська влада зрозуміла, що такий розвиток протирічить одержавленню дитини, як маленької частини єдиного державного організму, формуванню її в дусі класовості й партійності. Вона припинила експериментування, змінюючи одночасно систему освіти і науку. Ідеї припинення змін були в цілому позитивно сприйняті освітянами, які в своїй масі не були готові до безмежного й особистісного експериментаторства, не розуміли запропонованих теорій та системи діяльності освіти, часто без відповідного навчально-методичного забезпечення.

         30-і рр. можна назвати сталінським етапом в розвитку радянської освіти. В організаційному плані – це повернення до дореволюційної (гімназійної) моделі організації освіти, повернення до класно-урочної, предметної організації змісту освіти, системи заохочень і покарань (золоті медалі, грамоти, відзнаки та нагороди, за хороші поведінку і навчання), середня освіта як щабель до отримання вищої. Критеріями відбору змісту шкільної освіти стали не розвиток дитини, а науковість (сцієнтизм), корисність, партійність і класовість. Трудова школа і трудовий принцип були замінені пролетарсько-класовими. Це був період серії постанов ЦК ВКП (б) про школу, які докорінно змінили її суть, регламентували всі сторони життя школи (практично щодо викладання кожного шкільного предмета, особливо гуманітарного, була окрема партійна постанова).

         Паралельні і дуже стрімкі процеси відбувалися у науковій сфері, коли досить розкріпачений і вільний обмін думками періоду 20-х рр. змінився на жорстку мову постанов, яка розпочалася з постанови ЦК ВКП (б) «Про журнал «Под знаменем марксизма» (1931) і продовжувалась постановами щодо майже всіх гуманітарно-соціальних наук аж до відомої  постанови 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі наркомосів», які відкрили новий, марксистський етап у розвитку наук, в тому числі й у педагогіці й психології. Все, що називалось педологія й рефлексологія було вилучено з наукового вжитку, були піддані забороні всі діагностичні методи: тести, вимірники, закономірності спадковості, і навіть в широкому плані експериментаторство,  розгромлена й заборонена психотехніка; в теорії психології різко зменшились дослідження особистості, поведінки, генетичних передумов психіки. Ці постанови розірвали зв’язки з дореволюційною і зарубіжною наукою, які були плідними у 20-х рр.

         Марксизм-ленінізм стає мовою науки, а свідомість знову приходить у психологічну й педагогічну науки, але уже не у концепції духу, душі, свідомості як трансцендентного, а в марксистському розумінні. Марксизм пояснює ці процеси на основі ленінської «теорії відображення», згідно з якою розум або свідомість відображають дійсність і відіграють активну роль у процесі пізнання, за якого зовнішні умови діють на внутрішні фактори. Висувається й обґрунтовується принцип єдності свідомості й дії та принцип соціодетермінізму, коли засвоєння досвіду людини і є специфічна форма її психічного розвитку.

         Школа і педагогіка, рішучим чином розірвавши свої зв’язки з психологією, повернувшись до дореволюційної моделі, взяла своєю методологією соціальну ідеологію, соціодетермінізм, звертаючи особливу увагу на колектив як провідну форму й чинник особистісного розвитку у марксистській парадигмі. На цьому етапі за школою було закріплено ідеологічні орієнтири, канони й установки, які виступали у ролі закону, їх неможливо було переступити. Через освіту, шкільну, вищу та середню спеціальну вирішувались проблеми класового політико-ідеологічного виховання, які не можна розглядати як розвиток, з вкрапленнями про політехнізм і політехнізацію, що в умовах відсталого в технічному відношенні виробництва й бідності матеріально-технічної бази насправді полягали в екскурсіях школярів на близько розташовані підприємства та включенні окремих розділів про виробництво у зміст таких предметів як фізика, хімія тощо.

         Педагогіка, отримавши ідеологічне обґрунтування, почала самостійно розробляти свої теоретичні засади, й у логіці процесів, що відбувалися, цими засадами стали: свідомість та діяльність, детерміновані соціальними умовами, і колектив як об’єкт і суб’єкт виховання через організацію відповідно спрямованої діяльності та побудови організаційних залежностей у самому колективі.

         У ці роки закладається тенденція, яка відчутна і сьогодні, коли теорія навчання розвивається за одними, психологічними законами (у даному випадку принцип єдності свідомості й діяльності, активна роль свідомості в процесі пізнання), а організація життєдіяльності дитини, те, що ми називаємо виховним аспектом, більше підпадає під ідеологічно-соціальні аргументи.

         Дитячий колектив стає об’єктом і суб’єктом розвитку дитинства,  метою і засобом. Соціально-політична доцільність через державно-партійні установки оголошувалась головною доброчинністю. Соціалістичне будівництво, боротьба з пережитками за класово-пролетарську чистоту стали розглядатися через призму колективістичного виховання як величезне підприємство колективного щастя для всіх.

         Розробка ідей виховання в колективі як чинника розвитку особистості спиралась на соціологічні, середовищні засади у специфічно радянському варіанті цієї науки, а в педагогічній аргументації були розвинуті А.С.Макаренком, який запропонував цілісну систему виховання колективу й колективізму як якості особистості, поклав початок розробки ідей щодо взаємозв’язків колективу і особистості, розвиток її потреб – потреб колективіста, створивши окремий напрям у педагогіці – педагогіку колективу, яка стала і методологією, основою подальшого розвитку радянської педагогіки. Ідеї, запропоновані А.С.Макаренком, за наявності кризи у психологічній науці, почали розглядатися психологами як основа розвитку соціальної і педагогічної психології. Відомий психолог Артур Петровський зазначав:  «Якщо честь відкриття природного експерименту в психології належить видатному російському психологу О.Ф.Лазурському, то чудовому радянському педагогу Макаренку по праву належить честь широкого й гнучкого застосування цього активного методу для дослідження й формування особистості радянської людини. Працями Макаренка відкривається довгий ряд досліджень психології особистості і її розвитку, досліджень, що спираються на активне втручання в життя й діяльність людини в процесі комуністичного виховання»

         Ідеї і творчість А.Макаренка в повоєнні роки народили велику інтерпретаційну і коментуючу літературу, завдяки якій педагогіка державного колективізму й соціально організаційного оптимізму, статусно-рольова детермінація, соціальний утилітаризм стали засадами виховного процесу й виступали при організації навчального процесу у вигляді виховних цілей розвитку дитини.

         Як свідчать дослідження істориків дидактики , в 50-60 рр. починається активний розвиток інтересу науковців до проблем дидактики.

         Розвиток загальної психології (С.Рубінштейн, О.Леонт'єв) як теорії відображення буття через конкретну діяльність, положення про єдність психіки і діяльності, їхньої детермінованості спонукали педагогів, і зокрема – фахівців з педагогічної психології до виокремлення дидактики як окремої, особливої галузі науково-педагогічного знання.

         У дидактиці повоєнних років починаються пошуки шляхів розумового розвитку дитини крізь призму таких концепцій. Можна стверджувати, що ідеї інтелектуального розвитку, розвитку свідомості стали основними у дидактиці, відмежовуючись від інших аспектів особистісного розвитку, які переадресовувались виховному процесу. Розумовий розвиток особистості, шляхи його здобуття постали в центрі уваги психологів Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна, П.Я.Гальперіна, Г.С.Костюка, - учнів і послідовників Л.Виготського, та дидактів М.М.Скаткіна, М.О.Данилова, Б.П.Єсипова, зусилля яких спочатку спрямовувались на «вирішення завдання підвищення рівня наукового обґрунтування навчання з метою свідомого й міцного засвоєння школярами знань», а також самостійності та творчої активності як базової дидактичної умови розвитку особистості.

         Ці психологи й педагоги проводили масштабні експерименти в галузі дошкільного виховання, початкової школи, спрямовані на поетапне формування мислиннєвої діяльності, наближаючись до концепції розвивального навчання.

         1960-і рр. (десятиліття Хрущова) для радянського суспільства стали періодом реформування в галузі економіки, культури, освіти на тлі перегляду засад суспільної ідеології та моралі.

         У ці роки відбулася поступова зміна парадигми діяльності школи: від школи навчання (інтелектуального розвитку дитини) до утвердження концепції радянського варіанту трудової школи, яка полягала у симбіозі школи навчання з додаванням до неї трудової і політехнічної спрямованості, тобто включенням до шкільного розкладу предметів, ознайомлюючих в теорії і на практиці з виробничим процесом, спрямованими на формування homo faber соціалістичного суспільства.

         Тоді, як видається, було закладено нове протиріччя у розвитку освіти – з одного боку – навчання, адаптивно-репродуктивне за методами й організацією, але спрямоване на розвиток самостійності й активності мислення дитини, а з іншого –підхід до дитини як частини соціалістичного виробництва, в контексті виробничих сил й виробничих відносин, розвиток не людини задля людини, а людини задля виробництва, члена трудового й виробничого колективу.

         Подолати ці протиріччя у 60-х рр. намагався В.О.Сухомлинський, який поглянув на дитину, її розвиток цілісно і системно, підійшов до навчального і виховного процесу не відокремлено, а у єдності, поставивши в центр своїх пошуків дитину і почавши вибудовувати систему впливів і взаємовпливів на всю її сутність – фізичну, психічну, інтелектуальну, моральну через створення гуманного середовища, здатного пробудити допитливість, тобто створюючи мотиваційне середовище.  Під розвитком дитини він розумів фізичний і емоційний, моральний та інтелектуальний розвиток дитини, розвиток людини великою мірою для людини, а не виключно для суспільства, для держави.

         Як видається, В.Сухомлинський розглядав навчання і виховання як процес, що стимулює, інтенсифікує процес розвитку дитини у всій його різноманітності й багатогранності. Розробляючи на цій основі свій стиль навчання і виховання, але, звичайно, формуючи потреби дитини з урахуванням або ж на основі радянського ідеологічного соціо-афективного виміру.

         З 1960-х і до 1980-х  ідеї розвивального навчання через періоди невизнання й утисків, стають провідними у дидактиці, відштовхуючись від гіпотези Л.Виготського про зони найближчого розвитку. Продовжують свою діяльність Л.Занков з його новою дидактичною системою з розвиваючим ефектом: «процес навчання виступає як причина, а процес розвитку школяра – як наслідок»  та Д.Б.Ельконіна (з В.В.Давидовим), які розробили систему навчання молодших школярів, створюючи зони найближчого розвитку, які з часом перетворювались у очікуванні новоутворення. З позицій цього колективу в основі психічного розвитку молодших школярів лежить формування у них навчальної діяльності в процесі засвоєння теоретичних знань за допомогою аналізу, планування, рефлексії.  До цієї роботи долучається й українська школа розвивального навчання, представлена з одного боку В.В.Рєпкіним, О.К.Дусавицьким, а з іншого – О.Я.Савченко.

         Всі ці зміни, перегляд концепцій і їх закріплення в освітньому процесі стосувалися переважно початкової освіти, паралельно відбувалося  й реформування змісту загальної середньої освіти з поєднанням розвивальної й репродуктивної його функцій.  У деяких предметних галузях (російська мова, математика) переважна увага надавалася саме розвивальній функції (із збереженням матеріальних підходів до вибору змісту освіти), але в цілому зміст навчання, підпорядкований загальній ідеї всебічного і гармонійного розвитку особистості – відображав підходи, які можна класифікувати як дидактичний енциклопедизм, спрямований і на розвиток інтелекту дитини, на її світоглядні, емоційно-естетичні, моральні, ідейні, колективістичні засади. Ці дві останні складові носили, що характерно взагалі для радянської освіти, заформалізований, заідеологізований, стримувальний, зберігальний, охоронний характер, підтримуючи існуючу ідеологію, а не розвиток особистості.

У цей період зусиллями науковців, педагогів і психологів був сформований зміст освіти, що носив збалансований і виважений характер, хоча й в усередненій, матеріально-репродуктивній формі. Дитина, особистість при удосконаленому змісті й педальованому, штучно-ідеологізованому вихованні хоча й при декларованому всебічному розвитку, носила все ж частковий, клаптиково-роздільний характер.

         І знову, як і в попередні роки, у системі освіти були закладені стримувальні, стагнаційні процеси, які розширювали протиріччя між намаганнями розвитку особистості  й консервацією мотивації, відкиданням нового. Особливо це проявилося у 1980-х рр. під час дискусії між педагогікою співробітництва й академічною наукою.

         1991 р., створення української державності внесли значні зміни у розвиток освіти, у розуміння розвитку дитини, які ще потребують історико-педагогічного дослідження, коли пройде більше часу для комплексних і системних узагальнень.

         Такий екскурс до історичного виміру розвитку особистості дитини в структурі освіти дає змогу здійснити певні узагальнення, і серед них:

                  1) Не всі історичні періоди (особливо коли говоримо про таку централізовану й уніфіковану державу, як Радянський Союз), система освіти не була спрямована на розвиток особистості, а часто, й не ставила перед собою таке завдання. Вона перш за все цінувала ідейно-ідеологічну складову, опікувалася отриманням структурових знань, відповідно до потреб виробництва, аніж розвитком особистості.

         2) В освітньому процесі в певні періоди (1930-1950-1970) дитина розглядалась як складова процесу соціалістичного виробництва,  як часткова, розподілена особистість, коли процес навчання організовувався за однією методологією, а виховання – за іншою, і утворювалися два паралельні процеси, що, по-перше, свідчить, що радянська школа брала на себе підвищені й всеохоплюючі виховні функції, розглядаючи сім'ю, навколишнє середовище як допоміжні чинники, одержавлюючи людину, а по-друге, не підходила до дитини, її розвитку цілісно й системно.

         3) Впродовж останнього, ХХ століття, далеко не всі науковці чітко собі уявляли, на яких же засадах відбувається розвиток дитини, і які функції в цьому педагогів. Тобто недостатня наукова, теоретична підготовка не сприяла успішній діяльності школи, а навпаки – гальмувала й вульгаризувала її діяльність.

         4) Великим і загальним недоліком як психологічної і педагогічної науки була монотеорія, яка була природним наслідком моноідеології, єдиної філософської доктрини. В той час, як на Заході розгортались дослідження різних напрямів, що стосувалися і розвитку особистості, і педагогічної психології, - не буду перераховувати їх в цій аудиторії, наші вчені копали в одному місці, (психіка-діяльність-детермінізм) тим самим суттєво збіднили дослідницьке поле й ареал пошуків.

         5) Успіх в реалізації проблеми особистісного розвитку дитини через освіту вирішується великою мірою від продукування оригінальних ідей, появи цікавих мислителів дослідників, педагогів, які народжують високі взірці, конструкції, зразки, які залишаються і через багато років інтерпретаційними джерелами для розробки нових напрямів освіти і виховання.

6) Історія нам продемонструвала значення й важливість експериментальних досліджень щодо розвитку дитини в системі освіти, на різних етапах її зростання, від яких великою мірою залежить запровадження успішно функціонуючої школи.

         7) Історія також показала, що в процесі розгляду особистості в системі освіти, увага науковців і педагогів-експериментаторів не завжди приділялась в рівній мірі всім віковим періодам розвитку особистості. Аналіз свідчить, що найбільше уваги приділялось початковій школі (починаючи від комплексів 20-х рр. і закінчуючи експериментами з трирічним і чотирирічним навчанням), невиправдано менше уваги приділялось дошкільному віку (виключаючи 20-і рр. і 50-ті), мало підлітковому й зовсім мало юнацькому.

         Такими я бачу загальні висновки з історико-педагогічного аналізу. Що це дає? Думаю, що перегляд вже пройденого шляху надасть нам можливість краще зрозуміти й відчути значення й вагомість сьогоднішніх питань, що стоять перед педагогікою й психологією й окреслюють педагогіку завтрашнього дня. Педагогіку, яка докорінним чином відрізняється від пройденого нами шляху за суспільними, інформаційними, комунікаційними умовами, особливо перегляду ролі і значення учителя, його компетентностей, функцій, професійної культури.  Але педагогіку, яка й далі буде шукати нові шляхи розвитку дитини разом з психологією в єдиному дослідницькому полі.

         Історія пропонує варіативність, масштабність, різноманітність, спонукає до глибокого і всебічного вивчення винесених проблем.


© Академія педагогічних наук України, 2007
вул. Артема, 52-А,
Київ, 04053, Україна
тел./факс (044) 226-31-80